לקראת הערכת מורים מועילה

בשיעור האחרון בקורס "הערכת טכנולוגיות ידע" של דר' גילה קורץ, הגדרנו את המושג "הערכה".
ובכן- מהי הערכה? - להלן מעט מידע מן הנלמד בשיעור:  ע"פ טיילר (1950) הערכה היא כלי הקובע את מידת השגתן של מטרות חינוכיות, ע"פ סטפלבים (1971) הערכה היא אספקת מידע כדי לקבל החלטות, וקרונבך ועמיתיו (1980) מוסיפים שהערכה זו בחינה שיטתית של אירועים המתרחשים תוך וכתוצאה מתכנית קיימת- בחינה המיועדת לסייע בשיפור. הערכה היא פעולה שיש בה משום חוות- דעת, אינטרפטציה לגבי הנתונים. לכן אין הערכה אובייקטיבית, משום שאנו סובייקטים המעריכים אנשים אחרים. הרהרתי רבות בהיגד הנ"ל, ולמרות שבשיעור עסקנו בהערכה מתוקשבת, הוא התקשר למאמר מעניין "לקראת הערכת מורים מועילה" שכתבה פאדיה נאסר- אבו אלהיג'א  ב"הד החינוך" גיליון מס' 1, אוקטובר 2010. המאמר יוצא נגד השיטה המקובלת להערכת מורים והטענה העיקרית המועלית בו היא שכדי לשפר את ההוראה על מנת לשפר את הלמידה, יש לאמץ שיטות הערכת מורים חדשות.
מחקרים מראים שמורים הם הגורם הבית- ספרי המשפיע ביותר על הישגי תלמידים. לכן כדי לשפר את הוראת המורים, חשוב להעריך את ביצועיהם בכיתה באופן שיטתי וקפדני. אולם הערכה כזו כמעט לא נעשית. האחראי להערכת המורים בד"כ הוא מנהל בית הספר. המנהל מבקר בשיעור או שנים בשנה אצל כל מורה ונותן לו ציון טוב אלא אם כן עשה טעות חמורה. הערכה כזו אינה משפרת את איכות ההוראה, לכן יש צורך לשפר את הערכת המורים כדי לשפר את עבודתם שהיא המפתח להישגי התלמידים. הערכת המורים משמשת לשתי מטרות עיקריות: אחריותיות ופיתוח מקצועי. מערכות חינוך שמות דגש על אחריותיות, כדי להבטיח שבכל כיתה יהיה מורה אפקטיבי, אך מזניחות את הפיתוח המקצועי שעשוי להביא לשיפור ההוראה. שיטות ההערכה המקובלות סופגות בשנים האחרונות ביקורת גוברת, הטוענת שהן אינן מהימנות, שרוב המורים מקבלים בהן ציונים גבוהים ומשוב דל וכי הקשר בין ציוני ההערכה של המורים לבין הישגי התלמידים רופף ביותר. ע"פ מרשל (2005) שיטות ההערכה המקובלות מחטיאות את המטרה מכמה סיבות:

• ההערכה מבוססת על חלק קטן של ההוראה- הערכה צרה המבוססת על חלק מזערי של זמן ההוראה.
• להערכת שיעורים יחידים אין משקל רב- המנהל רואה רק קמצוץ מעשיית המורה בכיתה.
• השיעורים הנצפים אינם טיפוסיים.
• שיעורים יחידים נותנים תמונה חלקית והם רק חלק קטן מעשיית המורה.
• ההערכה אינה מתמקדת בלמידה- אלא בביצועי ההוראה, במקום בהבנה של התלמידים.
• תהליך ההערכה המקובל גורם לעצבנות ולחרדה בקרב המורים.
• ההערכה מבודדת את המורה ואינה מעודדת אותו לחשוב על ההוראה שלו בעזרתם של מורים אחרים.
• על המנהל ללמוד כיצד לצפות ולהעריך וכיצד לנהל "שיחות קשות" בעקבות הצפייה. הערכה שתוביל לדיאלוג פורה עם המורה ותקדם את הוראתו.
• כלי ההערכה המקובלים כיום אינם מצביעים על הוראת המורה ביחס לסטנדרטים של ביצוע.
• הערכת מורים נדחקת לשולי סדר היום, למנהל יש עיסוקים רבים בוערים בהרבה מהערכת המורים.

בעקבות התפשטות התובנה שמורים הם הגורם החשוב ביותר בתהליך החינוכי נהייתה סוגיית איכות המורים לנושא מרכזי בסדר היום החינוכי של מדינות רבות. במדינות רבות שוקדים על פיתוח שיטות הערכה שיביאו לשיפור באיכות המורים וההוראה. ע"פ דניאלסון (2001) המאפיינים העיקריים של שיטות אלו הם:

• גישה דיפרנציאלית: שיטות הערכה מותאמות למורים שונים במצבים שונים.
• מעגלים רב שנתיים: שיטות הערכה חדשות מגדירות מעגל הערכה רב שנתי עבור מורים.
• מורים ממלאים תפקיד בהערכה: למורים תפקיד פעיל מקצועי יותר הבא לידי ביטוי בדרכים מגוונות כגון- פורטפוליו המשקף היבטים שונים בהוראה, גם כאלו שאינם באים לידי ביטוי בכיתה, שיחות מקצועיות שהן דיאלוג מונחה עם עמיתים, המשפרות את ההוראה ע"י למידה ממורים אחרים, למידה והישגי תלמידים משמשים קריטריונים בהערכת המורים והתוצאות המבוססות על ראיות.

הערכת מורים תהפוך ליעילה כאשר היא תהפוך לתהליך דינאמי, שחלקו לא פורמאלי והוא נתון בידי צוותי מורים.
מרשל (2005) מציע לעבור:

• לניתוח מתמיד של הלמידה.
• להתמקדות ביחידות לימוד שלמות.
• להפעלת צוותי מורים.
• לביקורים רבים ולא מתואמים מראש בכיתות.
• לדגימה מהירה של שיעורים רבים.
• לשיחות אותנטיות המבוססות על נתונים אמיתיים.
• להצעות והכוונות מתאימות.
• למשוב ממוקד פנים אל פנים.
• לשיח כן.
• למורים ששואלים ורוצים לשפר.
• לחיפוש קריטריונים גמישים ויצירתיים.
• לשיפור ההוראה של כל המורים.
• למחוונים יעילים.
• לתזמור השיפור ברמת בית הספר.

כאשר אנשי חינוך פועלים לשיפור איכות החינוך עליהם לייחד מקום חשוב להערכת המורים. מתן חופש למנהלים (בתנאי שקיבלו הכשרה מתאימה) לבצע הערכת מורים הוא צעד חשוב ביותר. יש לשלב את הערכת המורים במהלכים נוספים לשיפור ההוראה ולתמיכה במורים. מיקוד ההערכה בלמידה הוא מיקוד בליבת העשייה החינוכית.

 אז מה באמת חשוב? חשוב שאנו המורים, נמשיך להיות אנו עצמנו, נשמור על הייחודיות שלנו בד בבד עם גילוי מעורבות בתכנים הלימודיים וטיפול בבעיות התלמידים. חשוב שנדע מהן מטרות ההוראה ומה היעדים של יחידות הלימוד השונות.
עלינו גם לגלות גמישות ולדעת לשנות גישה כאשר הדברים אינם מסתדרים כראוי. והחשוב ביותר- עלינו לתמוך בהתפתחותם של התלמידים. עלינו לחנכם להשקיע בלימודיהם, להגדיר להם מטרות מדוייקות וללמדם לפתור בעיות.

ויקיפדיה לשירות המורה

"הידע מדבר- החוכמה מקשיבה..."  (ג'ימי הנדריקס)


בזמן האחרון, נושא הויקיפדיה מעסיק אותי רבות, מעבר לשימוש הרגיל כמאגר מידע. נחשפתי לאפשרויות הגלומות בויקיפדיה להוראה, בסמסטר השני ללימודים, בהרצאתה של דר' חגית מישר- טל "על שיתופיות בלמידה ועל למידה שיתופית בסביבת "ויקי" באוניברסיטה הפתוחה" (כתבתי על כך בפוסט שלי "ויקיפדיה, ויקיבוץ ומה שביניהם"...). בסמסטר הנוכחי, אנו לומדים עם דר' חגית מישר- טל בקורס "שילוב טכנולוגיות תקשוב בלמידה- היבטים בינלאומיים" ובו יישמנו את השימוש בויקיפדיה. לא ארבה בתיאור תחושותי לגבי יישום טכנולוגי זה, משום שחבריי למגמה עשו זאת באופן טוב ומקיף בבלוגים שלהם. אציין רק שהויקי הוא יישום שיתופי שונה מהיישומים אותם היכרנו עד כה, ולכן צריך לחשוב על אילו צרכים הוא יכול לענות לנו במסגרות ההוראה- למידה השונות ואילו תהליכי למידה ניתן לייעל באמצעותו.
בכתב העת "הד החינוך אל המאה ה- 21", כרך פ"ד, גיליון 6 מיוני 2010, כתב אמתי מור על כנס "אקדמיית ויקיפדיה 2010" שנערך ביוני באוניברסיטת תל אביב. בכנס שהופק בשיתוף "עמותת ויקימדיה ישראל" ובית הספר לתקשורת במכללה האקדמית נתניה, הוקדש מושב מיוחד בכנס לשימוש בטכנולוגיית ויקי במערכת החינוך בישראל. את המושב ניהל פרופסור דני בן- צבי מאוניברסיטת חיפה, שביקש להראות עד כמה דומים האתגרים והמשימות שעומדים לפני עורכי ויקיפדיה לאתגרים ולמשימות של המורה והמחנך בימינו. העריכה בויקיפדיה מבוססת על מעגל עבודה בעל 3 ראשים: ביצוע (כתיבת הערך), משוב (עבודת העורכים) ותיקון (ביצוע של הכותב בעקבות המשוב). העבודה על כל שלביה נעשית באופן מקוון, נראה לעיני כול ויש בה דיאלוג ורפלקטיביות התורמים להשגת תוצאה אידיאלית- ערך נכון, מעודכן וכתוב היטב. בן- צבי בוחר "בלמידה מאירת עיניים" כנקודת הפתיחה של התהליך וטוען כי באמצעות שילוב נכון של עבודה עם אתר ויקיפדיה, המורה יכול ללמד את תלמידיו על אותו בסיס תלת- ראשי שעליו מושתתת עבודת האתר. הוא ודוברים אחרים בכנס הביאו דוגמאות לכיתות- מכיתות ד' ועד סטודנטים באוניברסיטה- שהתנסו בשילוב ויקיפדיה בלמידה, וכולם, למרות קשיים מסויימים, טוענים שהתוצאה והחוויה של המשתתפים, מורים ותלמידים כאחד, מוצלחים וטובים. התחום נמצא בתחילת הדרך, אך אפשר לומר שתוואי כלשהו כבר סומן ושכל מורה יכול להתחיל לצעוד בו במידה שיבחר לשלב טכנולוגיית ויקי בהוראתו.
דברים אלו הובילו אותי לחשוב על שילוב טכנולוגיית ויקי בפיתוח תהליכי כתיבה ומיומנויות הבעה בכתב אצל התלמידים. כמורה ורכזת תחום כישורי השפה, אני עוסקת בנושאים אלו במהלך ההוראה ומתמודדת עם קשיי התלמידים.
לימוד הכתיבה מחייב התנסות בכתיבה. לצורכי ההוראה אפשר להצביע על שלושה תהליכים בכתיבה: 1. יצירת הטקסט ופיתוחו. 2. עריכת הכתוב. 3. משוב של קורא חיצוני.
במהלך הכתיבה, חשוב לבצע הערכה וחשוב לשתף בה את התלמיד, משום שאנו מתמקדים בהתפתחות ובהתקדמות של כל תלמיד לאורך התהליך. ישנן מספר דרכים לביצוע הערכת הכתיבה: משוב בכתב על פי קריטריונים שנקבעו, שיחה- מפגש הערכה, פורטפוליו- תיעוד תהליכי הכתיבה בזמן מסויים, הערכה עצמית של התלמיד, הערכת עמיתים ורפלקציה.
המשכתי לשוטט ולחפש חומרים, שיסייעו לי לנסות לקדם ולפתח את הנושא בבית הספר, והגעתי למחקרו המעניין של יהודה פלד "למידה ומשוב באמצעות ויקי" שבדק את תרומתה של כתיבה אקדמית נתמכת משוב עמיתים והנחיית מרצה בסביבת ויקי ללמידה משמעותית, לקיחת בעלות על הלמידה ושיפור מיומנויות אקדמיות ומידעניות של הלומדים. הוא מביא דברי חוקרים שונים הטוענים שכאשר הסטודנט לוקח על עצמו מידה מסויימת של אחריות ללמידה, הדבר מוביל לעלייה ברמת הביטחון העצמי שלו, ברמת הישגיו, המוטיבציה ללמידה ויעילות הלמידה. לקיחת אחריות על הלמידה מובילה להבנה טובה יותר של הלומד את חוזקו ואת חולשותיו, דבר המאפשר לו למנף את יכולותיו במצבי למידה שונים. במחקר זה טכנולוגיית הויקי, יוצרת סביבת למידה המהווה שילוב של התמקדות בלומד, בידע ובהערכה- מעצבת ומסכמת. זוהי סביבה ממוקדת- לומד, מכיוון שעריכת דפים בויקי מתייחסת לידע, מיומנויות, גישות ואמונות שהלומדים מביאים איתם. ממוקדת- ידע, מכיוון שהפעילות מבוססת על הבניית ידע אישי של כל לומד ויצירת בסיס ידע משותף של קבוצת הלומדים. ממוקדת- הערכה מעצבת מכיוון שהיא מאפשרת משוב וחשיבה מחדש לצורך שיפור תוצרי הלומדים. הערכה מסכמת- ניתן למורה לבדוק את תרומתו של כל תלמיד במשך כל התקופה. כמו כן היא מעודדת מיומנויות של הערכה עצמית.
מהממצאים הראשונים של המחקר עולה כי: @ הרמה הראשונית של כתיבת ערך אקדמי הינה נמוכה, אך משוב והנחייה מתמשכים של מנחה הקורס יחד עם משוב עמיתים מעלים את רמת התוצר האקדמי. @ קיים חוסר נכונות לתת משוב כן לעמיתים. @ ניתן לסווג את המשובים הניתנים במסגרת משוב עמיתים לשלוש קבוצות: משוב בונה, משוב מרצה ומשוב חסר משמעות.
השימוש בטכנולוגיית הויקי לשיפור תהליכי כתיבה יכול לעזור בעידוד כתיבה יצירתית, שיתופית ומובנית. תוצרי התלמידים מוצגים לקורא במסמך אחד משותף שנוצר תוך כדי האינטראקציה הלימודית ביניהם.
כשאני מלמדת את הסוגה: טיעון ושכנוע, בה על התלמידים לכתוב טיעון בהתאמה למבנה הסוגה (טענה, ראיות, נימוקים, הסתייגויות וסיכום) אוכל לחלק את הכיתה לקבוצות לומדים בנות 4 תלמידים. התלמידים יציגו את עמדותיהם השונות על ידי שימוש בטקסטים שקראו, הפניית הקורא על ידי קישורים למקורות המידע בהם הסתייעו וכתיבת עמדתם האישית והמנומקת. חלוקת העבודה תתבצע בדף השיחה בויקי, כמו למשל בחירת הנושא עליו יבססו את הטיעון. תפקיד כל אחד מחברי הקבוצה לערוך את הכתוב, להוסיף את עמדתו האישית ואת נימוקיו, ולערוך מבנית וטקסטואלית את הדברים, כשהמטרה היא כתיבת טיעון מוצלח בהתאם לסוגה.
לדעתי, תהליך כזה יועיל ויתרום להשבחת תהליכי הכתיבה והתוצר הסופי.
כך יזכו התלמידים לערך מוסף כפול- גם ידע בנושא הטיעון וגם להשבחת כתיבתם.
אפשר כמובן לנהל את המשובים בדף השיחה וכל תלמיד יהיה אחראי לעריכת תוצר הכתיבה שלו בהתאם למשובים שקיבל.
סביבת הויקי יעילה ללמידה משום שהיא כלי, יחסית פשוט לתפעול, היא סביבה בה כל תלמיד יכול לתרום, היא סביבה המאפשרת שקיפות- מאפשרת לראות את התרומה של כל תלמיד ולכן היא כלי הערכה חשוב למורה מעבר לציונים.
בנוסף היא כלי עבודה א- סינכרוני המאפשר עבודה משותפת של מורים ותלמידים במקומות ובזמנים שונים. בנוסף,טכנולוגיית הויקי מאפשרת תכנון מוקדם וחלוקת עבודה של הלומדים.
חשוב מאוד שאנו, המורים נעודד את התלמידים כדי להשביח את הכתיבה ואת תהליכי הלמידה, חשוב שנקפיד על העברת ביקורות בונות ושמירה על כבוד התלמידים ונעריך את התוצר על פי קריטריונים שנקבעו מראש וידועים לתלמידים (ממש כמו במחוון).